Las escuelas-hogar surgen en nuestro país en la década de los 60, cuando se diseña un tipo de centro donde los alumnos permanezcan internados a lo largo de la semana para volver (en la mayoría de los casos) a sus casas los fines de semana. Aparecen como medio para resolver la situación de muchos niños que vivían en zonas ultradiseminadas sin acceso a una escuela pública y sin transporte adecuado. Su modelo base de funcionamiento es el internado.
Moreno Gilabert, en 1952, decía que el internado no tiene razón de fin, sino es uno de los modos de proporcionar la educación a aquellos que por circunstancias especiales no pueden recibir dicha educación de otra forma (Moreno Gilabert, 1952: 21).
CARACTERÍSTICAS DE LOS INTERNADOS.
En sus características más idóneas el internado debería ser:
- Un lugar donde se proporcione una atención al alumno más personalizada.
- Un lugar de formación cultural, humana y profesional.
- Un medio de vida abierto al exterior de un modo inteligente donde
entrase cualquier forma que tuviera en cuenta el contexto y las necesidades que
cada niño necesita satisfacer, con apertura a otros centros y a la diversidad
de actividades.
- Mayor intervención de todos los elementos de la comunidad educativa
y el entorno: padres, profesorado, vecinos, municipio, etc.
- De dimensiones modestas como “los grupos de vida”, con espacios
físicos adecuados: zonas individuales, decoración adecuada, aprovechamiento de
espacios, de modo que cualquier niño pudiese establecer una relación fiable con
un grupo de adultos poco numeroso para satisfacer la necesidad fundamental de
seguridad. Estos adultos tendrían que estar disponibles, ser personas estables
y proporcionar seguridad.
- Con apertura clara a la comunicación recíproca y enriquecedora con
los educadores, que respondiese de forma cómoda a las necesidades eventuales de
los niños internos, que son las de todos los niños.
- Procurando que fuese un medio de vida humano, caluroso, vivo, fuente
de satisfacción, donde despertar los sentimientos y la sensibilidad, donde
encontrar emociones nuevas y felicidad, diferente al medio donde había vivido
hasta el momento de llegar al internado.
- Un medio tolerante y exigente al mismo tiempo, pero con coherencia,
que recogiese una ruptura de los antagonismos, un alejamiento de los problemas
de los niños y de sus agentes.
Varios autores están de acuerdo en determinar que todo internado debe contar con una estructura familiar donde el interno se pueda sentir querido y atendido de forma personal, por lo que se necesitará de una buena distribución de espacios y un buen funcionamiento. Para Dalem, Deroose, Van Wambeke (1989), el internado ideal contaría con un marco de funcionamiento adaptado a las necesidades reales, lo que se conseguiría con la creación de unidades de vida, que permitiría a los alumnos sentirse como en su casa. Se suprimirían los grandes espacios con falta de intimidad y se constituirían con quince a dieciocho alumnos. El ocio se consideraría un elemento educativo y formativo, que contribuye al equilibrio de los alumnos.
Estos centros han desempeñado un papel muy importante en la formación de miles de españoles, que además han podido continuar estudios superiores.
Los centros que se encuentran situados en el ámbito de gestión del M.E.C. se rigen por la legislación obsoleta, nada de acuerdo con la época actual. De las comunidades autónomas con transferencias educativas sólo han afrontado claramente su reforma la comunidad autónoma de Canarias y la de Andalucía, donde contemplan la existencia de la junta de coordinación de actividades, para la programación de las misas, y el consejo de residencia, para tratar los temas relacionados con el funcionamiento del centro.
Las escuelas-hogar se podrían describir a partir de las siguientes líneas que se resumen en tres aspectos; de orden material, de orden pedagógico y de servicios y organización. En cuanto al orden material, todos los centros, cuentan con una mínima infraestructura de instalaciones que permita la residencia de los alumnos, aunque existan también muchas variaciones. En el orden pedagógico, destaca la importancia que se le atribuye a la formación de los residentes mediante las actividades que se pueden planear en el ámbito cognitivo, el ámbito afectivo-social y el ámbito creativo-dinámico.
Un elemento fundamental es el profesorado que tendrá que pasar una gran parte del tiempo con los alumnos, haciendo mención a la necesidad de ser una persona sensible con capacidad de acercamiento a los alumnos, de fácil relación con los jóvenes y consciente del papel sustituto de la familia que muchas veces le tocará desempeñar. Al mismo tiempo, el profesorado a tener una relación especial con el alumnado, subrayan que llegan a conocerles mejor, aunque se trabajé más.
CLASIFICACIÓN DE LOS INTERNADOS.
Sólo se ha encontrado una clasificación sobre los internados, establecida por Kahane, el cual considera un único internado como ideal, el modelo híbrido y todos los demás como desviaciones del tipo ideal. Kahane denominó a los internados como instituciones de multicódigos complejos, de forma que contendrían un número de subsistemas cada uno con diferentes códigos de organización, entendiendo el código como un conjunto elemental de reglas que constituyen normas concretas de conducta, dándolas significado, proporcionando una medida de valor y como un medio de intercambio. Bernstein que enfatizó los usos interactivos del código los concibe como “una expresión importante, una transformación de señales, de cifrar y descifrar y una integración”.
De esta forma, el internado sería una institución compleja compuesta de varios sistemas que serían regulados por cuatro códigos diferentes: código formal, código profesional, código primario y código informal. El código formal se basa en una división claramente jerárquica de trabajo y autoridad y fija reglas de conducta. El código profesional se basa en una evidencia empírica, científica y de control colegial. El código primario se basa en las relaciones directas, en un sentido de semejanza y conformidad hacia las normas del grupo. Por último, el código informal se compone de ocho dimensiones, que serían:
- Instrumentalismo expresivo. Supone una combinación de actividades que son ejecutadas por su propio fin como medios para conseguir metas futuras.
Varios autores están de acuerdo en determinar que todo internado debe contar con una estructura familiar donde el interno se pueda sentir querido y atendido de forma personal, por lo que se necesitará de una buena distribución de espacios y un buen funcionamiento. Para Dalem, Deroose, Van Wambeke (1989), el internado ideal contaría con un marco de funcionamiento adaptado a las necesidades reales, lo que se conseguiría con la creación de unidades de vida, que permitiría a los alumnos sentirse como en su casa. Se suprimirían los grandes espacios con falta de intimidad y se constituirían con quince a dieciocho alumnos. El ocio se consideraría un elemento educativo y formativo, que contribuye al equilibrio de los alumnos.
Estos centros han desempeñado un papel muy importante en la formación de miles de españoles, que además han podido continuar estudios superiores.
Los centros que se encuentran situados en el ámbito de gestión del M.E.C. se rigen por la legislación obsoleta, nada de acuerdo con la época actual. De las comunidades autónomas con transferencias educativas sólo han afrontado claramente su reforma la comunidad autónoma de Canarias y la de Andalucía, donde contemplan la existencia de la junta de coordinación de actividades, para la programación de las misas, y el consejo de residencia, para tratar los temas relacionados con el funcionamiento del centro.
Las escuelas-hogar se podrían describir a partir de las siguientes líneas que se resumen en tres aspectos; de orden material, de orden pedagógico y de servicios y organización. En cuanto al orden material, todos los centros, cuentan con una mínima infraestructura de instalaciones que permita la residencia de los alumnos, aunque existan también muchas variaciones. En el orden pedagógico, destaca la importancia que se le atribuye a la formación de los residentes mediante las actividades que se pueden planear en el ámbito cognitivo, el ámbito afectivo-social y el ámbito creativo-dinámico.
Un elemento fundamental es el profesorado que tendrá que pasar una gran parte del tiempo con los alumnos, haciendo mención a la necesidad de ser una persona sensible con capacidad de acercamiento a los alumnos, de fácil relación con los jóvenes y consciente del papel sustituto de la familia que muchas veces le tocará desempeñar. Al mismo tiempo, el profesorado a tener una relación especial con el alumnado, subrayan que llegan a conocerles mejor, aunque se trabajé más.
CLASIFICACIÓN DE LOS INTERNADOS.
Sólo se ha encontrado una clasificación sobre los internados, establecida por Kahane, el cual considera un único internado como ideal, el modelo híbrido y todos los demás como desviaciones del tipo ideal. Kahane denominó a los internados como instituciones de multicódigos complejos, de forma que contendrían un número de subsistemas cada uno con diferentes códigos de organización, entendiendo el código como un conjunto elemental de reglas que constituyen normas concretas de conducta, dándolas significado, proporcionando una medida de valor y como un medio de intercambio. Bernstein que enfatizó los usos interactivos del código los concibe como “una expresión importante, una transformación de señales, de cifrar y descifrar y una integración”.
De esta forma, el internado sería una institución compleja compuesta de varios sistemas que serían regulados por cuatro códigos diferentes: código formal, código profesional, código primario y código informal. El código formal se basa en una división claramente jerárquica de trabajo y autoridad y fija reglas de conducta. El código profesional se basa en una evidencia empírica, científica y de control colegial. El código primario se basa en las relaciones directas, en un sentido de semejanza y conformidad hacia las normas del grupo. Por último, el código informal se compone de ocho dimensiones, que serían:
- Instrumentalismo expresivo. Supone una combinación de actividades que son ejecutadas por su propio fin como medios para conseguir metas futuras.
- Simetría. Se basa en una relación recíproca y equilibrada que
se consigue por una equivalencia de fuentes y una coordinación de
principios expectativas, de tal forma
que ninguna parte puede imponer sus reglas a la otra.
- Multiplexity. Consiste en un amplio abanico de actividades
que son más o menos equivalentes a su valor.
- Dualismo. La existencia del dualismo lleva consigo la
aparición de orientaciones contradictorias que se dan a la vez, de forma
simultánea, tales como la adjudicación y la realización, la competición con la
cooperación, etc.
- Moratorium. Se refiere al plazo temporal de obligaciones y
decisiones que permite el ensayo/error dentro de un límite amplio
institucional.
- Simbolismo pragmático. Esta característica provoca la doble
versión ente símbolos y hechos, de forma que se da una atribución d significado
simbólico a hechos y/o a conversión de símbolos en hechos.
- Modulación. Hace relación a la construcción ecléctica de una
serie de actividades de acuerdo a cambiar los interese y las circunstancias, d
manera que desarrolla la habilidad de improvisación y de obtener ventajas de
las oportunidades situacionales.
- Voluntarismo. Aparece un modelo relativo de elecciones
(metas, significados, afiliaciones…), en el cual el costo de la mentalidad de
cambio es mínimo.
Por lo tanto, la combinación diferente de los códigos produciría diferentes tipos de internado, cada uno con un impacto específico en sus estudiantes. La clasificación a la que llegaría Kahane sería la siguiente:
- El internado ideal: el tipo híbrido. En este tipo los cuatro códigos tendrían la misma importancia, la combinación y el equilibrio entre ellos es perfecto. En este tipo de internado se permite a los estudiantes experimentar una gran variedad de tipos de conducta, la existencia de varias opciones aumenta la libertad del estudiante para la elección y disminuye el control del equipo sobre él.
Todos los demás internados serían desviaciones de ideal:
- Tipo mixto. En este tipo los cuatro códigos se mezclan más que se combinan y los límites entre ellos son vagos. El resultado sería una mezcla de reglas contradictorias a las cuales se espera que los estudiantes se adapten pero que pueden tener un efecto paralizador y provocar la anomalía social.
Por lo tanto, la combinación diferente de los códigos produciría diferentes tipos de internado, cada uno con un impacto específico en sus estudiantes. La clasificación a la que llegaría Kahane sería la siguiente:
- El internado ideal: el tipo híbrido. En este tipo los cuatro códigos tendrían la misma importancia, la combinación y el equilibrio entre ellos es perfecto. En este tipo de internado se permite a los estudiantes experimentar una gran variedad de tipos de conducta, la existencia de varias opciones aumenta la libertad del estudiante para la elección y disminuye el control del equipo sobre él.
Todos los demás internados serían desviaciones de ideal:
- Tipo mixto. En este tipo los cuatro códigos se mezclan más que se combinan y los límites entre ellos son vagos. El resultado sería una mezcla de reglas contradictorias a las cuales se espera que los estudiantes se adapten pero que pueden tener un efecto paralizador y provocar la anomalía social.
- Tipo diferente. En este tipo se relegaría cada código de
organización a una simple esfera de modo que cada subsistema, papel o actividad
opera con principios diferentes.
- Tipo tenue. Todos los códigos se combinan pero cada uno está
presente con poca intensidad, de este modo la tensión estructural entre los
códigos se minimiza y las escuelas tienen un efecto negativo en sus alumnos, ya
que pierden s carácter pedagógico y tienden a ser instituciones residenciales.
- Tipo corredor. Los cuatro códigos de organización están
unidos por una tercera parte o corredor que ajusta la relación entre los
diferentes subsistemas, mientras evita una confrontación directa entre ellos.
- Tipo total. Este tipo de internado se acercaría considerablemente a
lo que Goffman llamaba “una institución
total”, cuya tendencia absorbente está simbolizada por los obstáculos que
se oponen a la interacción social con el exterior y que adquieren forma
material con puertas cerradas, altos muros, ríos, pantanos, etc. En estas
escuelas suele dominar el código formal.
Después de una lectura muy amplia de modelo de internados en todo el mundo, se puede comprobar que se podrían hacer muchas clasificaciones de internados pero en este caso se opta por hacer una clasificación de acuerdo al tipo de población al que va dirigido el internado, con lo cual aparecería los siguientes:
- Internados para la población de élite, en los que se encuadrarían aquellos centros que tienen recogidos alumnos que por su posición socioeconómica, tienen un alto poder adquisitivo y pueden pagar una educación de elevado coste económico. La mayoría de los internados establece para los estudiantes una específica “carrera moral”, de manera que los graduados de os internado aprenden una visión del mundo compatible con su futuro status, dándoles derecho a disfrutar de ciertos privilegios sociales.
Después de una lectura muy amplia de modelo de internados en todo el mundo, se puede comprobar que se podrían hacer muchas clasificaciones de internados pero en este caso se opta por hacer una clasificación de acuerdo al tipo de población al que va dirigido el internado, con lo cual aparecería los siguientes:
- Internados para la población de élite, en los que se encuadrarían aquellos centros que tienen recogidos alumnos que por su posición socioeconómica, tienen un alto poder adquisitivo y pueden pagar una educación de elevado coste económico. La mayoría de los internados establece para los estudiantes una específica “carrera moral”, de manera que los graduados de os internado aprenden una visión del mundo compatible con su futuro status, dándoles derecho a disfrutar de ciertos privilegios sociales.
- Internados para poblaciones concretas
referidos a aquellos centros que recogen alumnos pertenecientes a un
determinado pueblo, raza o grupo social y que consideran adecuada su educación
dentro de su propia cultura y la potencian.
- Internados para alumnos con
dificultades tanto físicas como psíquicas como derivadas de su conducta,
que necesitarán de una atención especializada con unas condiciones determinadas
de atención.
- Internados para alumnos en
situación de desigualdad. En este apartado se incluirían las escuelas-hogar
que atienden alumnos procedentes de una zona ultradiseminada.
LA PRIMERA ESCUELA HOGAR EN ESPAÑA.
Los resultados obtenidos en las Colonias de Alfabetización habían generado la conciencia de que era urgente la necesidad de una Escuela Hogar, fundamentalmente porque se conocieron casos concretos de niños/as, “de inteligencia muy brillante, que estaban privados de todo derecho a la educación”.
Realmente esta necesidad no era nueva. De hecho, la Ley de Educación Primaria de 1945, proponía en su artículo 30, la utilización de las Escuelas Hogar en régimen de internado para dar solución a la escolarización del alumnado residente en zonas rurales de población ultradiseminada que carecían de vías de comunicación adecuadas para el transporte de los mismos a las escuelas más cercanas o bien, en determinadas zonas de España, por las desfavorables condiciones atmosféricas y climatológicas, que hacía muy difíciles los enlaces la comunicación con los caseríos aislados.
Sin embargo hasta la década de los sesenta la instalación de este tipo de escuelas contaba con enormes dificultades, fundamentalmente económicas, de manera que se tenían que priorizar otras realizaciones y por tanto, lo previsto en la disposición legal no pudo llegar a ser una realidad concreta. Sin embargo, a partir de finales de los cincuenta y la década de los sesenta se produce una mayor emigración laboral, del campo al extranjero o a otras ciudades, produciéndose el despoblamiento rural que se concretaba en el campo educativo en la desaparición de gran cantidad de escuelas.
En 1962, se puso en marcha un estudio previo de “proyecto de centro internado de concentración escolar” en Almería, presentado al ayuntamiento para su aprobación e inicio de las obras provisionales en octubre del mismo año. La justificación de la necesidad de la Escuela Hogar en este proyecto, se centraba en la existencia en la provincia de un total de 64 escuelas que representaban por esas fechas una matrícula conjunta de 548 alumnos entre niños y niñas de seis a doce años y, en ningún caso, la matrícula de cada escuela individualmente considerada llegaba a los 15 niños. En estas condiciones resultaba antieconómico al sistema mantener las sesenta y cuatro escuelas con sus maestros o maestras correspondientes, aunque tampoco una sola Escuela Hogar podría solucionar el problema.
Ante esta circunstancia, y tras ciertos cálculos se pensó que, si el alumnado se circunscribía a aquellos que tuvieran entre 8 y 12 años, el número total se reducía a 368. Este número coincidía con la matrícula de 56 de los 64 núcleos de población y en estas circunstancias, existía la posibilidad de construir un internado con capacidad para 160 niños y 160 niñas que vendría a solucionar parte del problema. Evidentemente dejando a gran cantidad de niños y niñas en edades comprendidas entre los 6-8 años sin escuela. Ciertamente, sustituir 56 maestros con sus respectivas escuelas y el coste que ello representaba, tanto en nóminas como en otros recursos, frente a un centro con cuatro unidades de niños y cuatro de niñas, a la larga tenía que suponer un ahorro, además de otras ventajas de tipo organizativo y pedagógico.
Por otra parte, las autoridades provinciales facilitaron el camino, eliminando todas las dificultades, de manera que, cuando el proyecto llegó a la Dirección General de Enseñanza Primaria, por su novedad y, probablemente su economía, se decidió llevar a cabo un plan de concentración escolar, con la construcción en la capital de un “Centro Internado con carácter experimental, al que” asistirían “los niños de una serie de Escuelas de distintos pueblos de la provincia”, cuyo común denominador era el de tener una matrícula inferior a 15 alumnos, y por lo cual era aconsejable su supresión.
Uno de los factores básicos a la hora de la elaboración del proyecto, como ya hemos comentado, era el económico, de manera que el edificio debía de ser de costo mínimo a “base de las necesidades más indispensables en un solar no demasiado grande (75x60m) en razón de las conocidas dificultades con que tropiezan los ayuntamientos para la adquisición de terrenos”, con un edificio principal con tres plantas simétricas y anexo, en planta baja solamente, dedicando la mitad izquierda para los niños y la otra mitad para las niñas.
Este factor económico se hacía evidente en el proyecto, por un lado, en el ajuste de las medidas de las distintas dependencias de la escuela calculadas en el proyecto hasta el milímetro y, por otro, en la simplicidad de la segunda y tercera planta ocupada únicamente por los dormitorios, sin otras dependencias de estar. La explicación a este hecho era bien fácil de entender. Las actividades se iban a concentrar en la planta baja de manera que cuando los niños subieran a los dormitorios “sólo sería para dormir y generalmente, tan cansados que no hiciera necesario disponer locales especiales de estar en la planta de dormitorios ni tampoco extremada vigilancia”. De ahí que se propusiera un horario que propiciara la ocupación total del tiempo en actividades a realizar sin necesidad de subir a las otras plantas, de manera similar al que por esas fechas imperaba en el instituto Ramiro de Maeztu.
Como hemos dicho anteriormente, con la construcción de una Escuela Hogar difícilmente se podría solucionar toda la problemática de la población diseminada de la provincia de Almería, por la gran cantidad de pequeños núcleos que había que se quedarían sin escolarizar. Tampoco se podría solucionar la escolarización de los 64 núcleos con escuelas de menos de quince alumnos que se barajaban al comienzo del proyecto, si se consideraba la edad de comienzo los seis años, por lo que finalmente se decidió, como hemos indicado anteriormente, que el internamiento comenzara cuando tuvieran ocho años.
Como consecuencia de ello, el plan de estudios oficial de seis años se redujo a cuatro años o grados, de manera que, los tres períodos en que se dividía, iniciación, elemental y de perfeccionamiento, de dos años de duración cada uno, tuvieron que adaptarse a la nueva realidad, reduciéndose en el tiempo del primero y último a un año con carácter intensivo.
Para llevar a cabo las actividades diarias previstas en el horario en la planta baja, se planificaron una serie de espacios, entre los que cabe destacar: ocho clases, cuatro de niñas y otras tantas de niños, los pasillos entre las clases que contenían los armarios individuales de los niños en los que guardaban sus objetos para jugar, abrigos, cuadernos, etc., el comedor y el salón de actos, además de otros servicios como la dirección, portería, cocina y servicio.
No se planificaron servicios médicos especiales ni locales para este fin puesto que la escuela estaba situada muy cerca del Instituto Provincial de Sanidad donde podrían tratarlos y, en caso de enfermedades contagiosas, aún con una cierta frecuencia en la época, lo normal no era que se quedaran en el centro, sino que los padres se los llevaran enseguida o fueran trasladados a otros centros, con mayores recursos.
LA PRIMERA ESCUELA HOGAR EN ESPAÑA.
Los resultados obtenidos en las Colonias de Alfabetización habían generado la conciencia de que era urgente la necesidad de una Escuela Hogar, fundamentalmente porque se conocieron casos concretos de niños/as, “de inteligencia muy brillante, que estaban privados de todo derecho a la educación”.
Realmente esta necesidad no era nueva. De hecho, la Ley de Educación Primaria de 1945, proponía en su artículo 30, la utilización de las Escuelas Hogar en régimen de internado para dar solución a la escolarización del alumnado residente en zonas rurales de población ultradiseminada que carecían de vías de comunicación adecuadas para el transporte de los mismos a las escuelas más cercanas o bien, en determinadas zonas de España, por las desfavorables condiciones atmosféricas y climatológicas, que hacía muy difíciles los enlaces la comunicación con los caseríos aislados.
Sin embargo hasta la década de los sesenta la instalación de este tipo de escuelas contaba con enormes dificultades, fundamentalmente económicas, de manera que se tenían que priorizar otras realizaciones y por tanto, lo previsto en la disposición legal no pudo llegar a ser una realidad concreta. Sin embargo, a partir de finales de los cincuenta y la década de los sesenta se produce una mayor emigración laboral, del campo al extranjero o a otras ciudades, produciéndose el despoblamiento rural que se concretaba en el campo educativo en la desaparición de gran cantidad de escuelas.
En 1962, se puso en marcha un estudio previo de “proyecto de centro internado de concentración escolar” en Almería, presentado al ayuntamiento para su aprobación e inicio de las obras provisionales en octubre del mismo año. La justificación de la necesidad de la Escuela Hogar en este proyecto, se centraba en la existencia en la provincia de un total de 64 escuelas que representaban por esas fechas una matrícula conjunta de 548 alumnos entre niños y niñas de seis a doce años y, en ningún caso, la matrícula de cada escuela individualmente considerada llegaba a los 15 niños. En estas condiciones resultaba antieconómico al sistema mantener las sesenta y cuatro escuelas con sus maestros o maestras correspondientes, aunque tampoco una sola Escuela Hogar podría solucionar el problema.
Ante esta circunstancia, y tras ciertos cálculos se pensó que, si el alumnado se circunscribía a aquellos que tuvieran entre 8 y 12 años, el número total se reducía a 368. Este número coincidía con la matrícula de 56 de los 64 núcleos de población y en estas circunstancias, existía la posibilidad de construir un internado con capacidad para 160 niños y 160 niñas que vendría a solucionar parte del problema. Evidentemente dejando a gran cantidad de niños y niñas en edades comprendidas entre los 6-8 años sin escuela. Ciertamente, sustituir 56 maestros con sus respectivas escuelas y el coste que ello representaba, tanto en nóminas como en otros recursos, frente a un centro con cuatro unidades de niños y cuatro de niñas, a la larga tenía que suponer un ahorro, además de otras ventajas de tipo organizativo y pedagógico.
Por otra parte, las autoridades provinciales facilitaron el camino, eliminando todas las dificultades, de manera que, cuando el proyecto llegó a la Dirección General de Enseñanza Primaria, por su novedad y, probablemente su economía, se decidió llevar a cabo un plan de concentración escolar, con la construcción en la capital de un “Centro Internado con carácter experimental, al que” asistirían “los niños de una serie de Escuelas de distintos pueblos de la provincia”, cuyo común denominador era el de tener una matrícula inferior a 15 alumnos, y por lo cual era aconsejable su supresión.
Uno de los factores básicos a la hora de la elaboración del proyecto, como ya hemos comentado, era el económico, de manera que el edificio debía de ser de costo mínimo a “base de las necesidades más indispensables en un solar no demasiado grande (75x60m) en razón de las conocidas dificultades con que tropiezan los ayuntamientos para la adquisición de terrenos”, con un edificio principal con tres plantas simétricas y anexo, en planta baja solamente, dedicando la mitad izquierda para los niños y la otra mitad para las niñas.
Este factor económico se hacía evidente en el proyecto, por un lado, en el ajuste de las medidas de las distintas dependencias de la escuela calculadas en el proyecto hasta el milímetro y, por otro, en la simplicidad de la segunda y tercera planta ocupada únicamente por los dormitorios, sin otras dependencias de estar. La explicación a este hecho era bien fácil de entender. Las actividades se iban a concentrar en la planta baja de manera que cuando los niños subieran a los dormitorios “sólo sería para dormir y generalmente, tan cansados que no hiciera necesario disponer locales especiales de estar en la planta de dormitorios ni tampoco extremada vigilancia”. De ahí que se propusiera un horario que propiciara la ocupación total del tiempo en actividades a realizar sin necesidad de subir a las otras plantas, de manera similar al que por esas fechas imperaba en el instituto Ramiro de Maeztu.
Como hemos dicho anteriormente, con la construcción de una Escuela Hogar difícilmente se podría solucionar toda la problemática de la población diseminada de la provincia de Almería, por la gran cantidad de pequeños núcleos que había que se quedarían sin escolarizar. Tampoco se podría solucionar la escolarización de los 64 núcleos con escuelas de menos de quince alumnos que se barajaban al comienzo del proyecto, si se consideraba la edad de comienzo los seis años, por lo que finalmente se decidió, como hemos indicado anteriormente, que el internamiento comenzara cuando tuvieran ocho años.
Como consecuencia de ello, el plan de estudios oficial de seis años se redujo a cuatro años o grados, de manera que, los tres períodos en que se dividía, iniciación, elemental y de perfeccionamiento, de dos años de duración cada uno, tuvieron que adaptarse a la nueva realidad, reduciéndose en el tiempo del primero y último a un año con carácter intensivo.
Para llevar a cabo las actividades diarias previstas en el horario en la planta baja, se planificaron una serie de espacios, entre los que cabe destacar: ocho clases, cuatro de niñas y otras tantas de niños, los pasillos entre las clases que contenían los armarios individuales de los niños en los que guardaban sus objetos para jugar, abrigos, cuadernos, etc., el comedor y el salón de actos, además de otros servicios como la dirección, portería, cocina y servicio.
No se planificaron servicios médicos especiales ni locales para este fin puesto que la escuela estaba situada muy cerca del Instituto Provincial de Sanidad donde podrían tratarlos y, en caso de enfermedades contagiosas, aún con una cierta frecuencia en la época, lo normal no era que se quedaran en el centro, sino que los padres se los llevaran enseguida o fueran trasladados a otros centros, con mayores recursos.
Era tan importante que los niños y
niñas realizaran todas las actividades en la planta baja que, a ambos extremos
del edificio se habían ubicado 14 lavabos para que los niños pudieran asearse
antes de comer o cenar sin tener que subir a los dormitorios, que estaban situados
en las plantas superiores.
Tenía que prever el proyecto también habitaciones para el llamado inspector o vigilante de noche, para cada dormitorio, indicando como razón que no parecía conveniente que los niños tuvieran la sensación de estar continuamente vigilados, proponiendo sólo uno que se colocaba en uno de los dormitorios y que, por esta razón tendría ocho niños y no doce como el resto. Su función concreta era la de continuar con los niños después de las clases, durante el periodo de estudio y que, durante la noche, pudiera ayudar a resolver cualquier contingencia o situación imprevista. En la práctica, esta función, la cumplieron maestros y maestras nacionales, cuyo horario de trabajo comenzaba cuando los niños salían de las clases. De hecho, la idea era que los niños estuvieran atendidos por maestros que se turnaban en las distintas horas del día, según fuese la ocupación que estuviese prevista en el horario. Los maestros que se dedicaban a la formación del niño durante sus horas de descanso, recibían el nombre de educadores de ocio, y su categoría era equivalente a la de los maestros de clase, teniendo los niños a su cuidado, aproximadamente el mismo tiempo. Estos educadores de ocio educaban en los hábitos de convivencia, juegos de salón y de campo, deportes, medios audiovisuales, paseos y excursiones y, en general, desempeñaban respecto a estos niños el papel que harían los padres, complementando la labor del maestro. De esta forma los niños recibían una formación completa. El conjunto de maestros y educadores de ocio estaba regido por un director, que era el director del grupo escolar con experiencia de internado. La parte económica estaba a cargo de una administradora que, como el director, era única para niños y niñas.
Tenía que prever el proyecto también habitaciones para el llamado inspector o vigilante de noche, para cada dormitorio, indicando como razón que no parecía conveniente que los niños tuvieran la sensación de estar continuamente vigilados, proponiendo sólo uno que se colocaba en uno de los dormitorios y que, por esta razón tendría ocho niños y no doce como el resto. Su función concreta era la de continuar con los niños después de las clases, durante el periodo de estudio y que, durante la noche, pudiera ayudar a resolver cualquier contingencia o situación imprevista. En la práctica, esta función, la cumplieron maestros y maestras nacionales, cuyo horario de trabajo comenzaba cuando los niños salían de las clases. De hecho, la idea era que los niños estuvieran atendidos por maestros que se turnaban en las distintas horas del día, según fuese la ocupación que estuviese prevista en el horario. Los maestros que se dedicaban a la formación del niño durante sus horas de descanso, recibían el nombre de educadores de ocio, y su categoría era equivalente a la de los maestros de clase, teniendo los niños a su cuidado, aproximadamente el mismo tiempo. Estos educadores de ocio educaban en los hábitos de convivencia, juegos de salón y de campo, deportes, medios audiovisuales, paseos y excursiones y, en general, desempeñaban respecto a estos niños el papel que harían los padres, complementando la labor del maestro. De esta forma los niños recibían una formación completa. El conjunto de maestros y educadores de ocio estaba regido por un director, que era el director del grupo escolar con experiencia de internado. La parte económica estaba a cargo de una administradora que, como el director, era única para niños y niñas.
El Ministerio de
Educación Nacional adjudicó las obras de construcción del centro, emplazado en
Calzada de Castro, junto a la carretera de Ronda y al lado de la Escuela de
Magisterio, a la Empresa Manuel Martínez de Guevara, solicitando la oportuna
licencia para la iniciación de las obras al Ayuntamiento de Almería el 2 de
octubre de 1962, que fue concedida en enero de 1963. Durante el curso 1963/64,
concretamente el 24 de febrero de 196415, inició sus actividades, con carácter
experimental, convirtiéndose en la primera Escuela Hogar que funcionaba en
España.
La inauguración oficial de la escuela
se produjo meses después, el día 8 de mayo, con asistencia del Director General
de Enseñanza Primaria, don Joaquín Tena Artigas y Gobernador Civil, don Luis
Gutiérrez Egea, entre otras autoridades, efectuando la bendición del edificio e
instalaciones el obispo de la diócesis Alfonso Ródenas García.
La procedencia de los primeros alumnos
y alumnas matriculados en la escuela era muy variada. Los municipios con mayor
número de alumnos eran, en primer lugar, Vélez Blanco con 24 niños y 5 niñas,
al que seguían en número los municipios de Serón con 9 niños y 12 niñas y el de
Lubrín con 6 niños y 12 niñas. Pasaban también de 10 los municipios de Dalías,
Líjar, María, Níjar y Purchena. El caso más notable correspondía a Las Casillas
de Serón, que envió a los 18 niños y niñas que vivían en el anejo en edad
escolar.
Como vemos la primera escuela hogar y
siguientes surgen desde una perspectiva segregadora, intentando resolver una
problemática especial, pero trasladándolos desde edades muy tempranas a un
centro en el que de manera cerrada se les iba a alfabetizar. No iban a tener
contacto con otros niños y niñas del entorno, sino sólo con otros que se
encontraban en circunstancias parecidas a las suyas. Siendo la variable
económica la más importante, desde 1964, las instalaciones tuvieron usos
diversos, entre los que destacó, en primer lugar, las colonias escolares,
aprovechando el periodo vacacional, en dos turnos. Este segundo, de niños de
diferentes colegios de Madrid que venían a Almería buscando el sol y el clima
de una zona marítima. En segundo lugar, como referente de actividades de
Escuela-Hogar, por lo que en diferentes ocasiones se concentraban en la misma,
profesionales de la educación con el fin de estudiar la estructura,
organización y desenvolvimiento de las actividades de la escuela, en la realización
de cursos generales o de especialización.
LA GENERALIZACIÓN (las otras Escuelas Hogar).
Cuando la Escuela Hogar Madre de la Luz
estaba en período de gestación ya se planteaba la necesidad de crear otras
escuelas que pudieran solucionar el problema de la escolarización de estos
niños. Así manera, meses después de la inauguración, la inspectora jefe de
Enseñanza Primaria declaraba en 1964 que “el
año próximo habría que crear otra Escuela Hogar en Vélez Rubio, cuyo municipio
y municipios cercanos tenían numerosa población diseminada”.
Pero como en tantas ocasiones los
deseos no coincidían con la realidad y la segunda Escuela Hogar que se puso en
funcionamiento en la provincia fue la de San José en Vélez Rubio, pero casi
tres años más tarde, a pesar de que ya en 1965 se había regulado su creación.
Al contrario de lo que ocurrió en la
capital, en Vélez Rubio se pensó en acondicionar un edificio que, reuniendo
ciertas condiciones, pudiera servir para cumplir el objetivo. Por ello se
decidió utilizar el edificio San José, situado en la carrera del Carmen, que
abrió sus puertas a los primeros alumnos en diciembre de 1966.
Al tiempo que comenzó su actuación la
Escuela Hogar, el transporte escolar y el comedor escolar que aún no se habían
inaugurado en la zona, comenzaron a funcionar, tratando de solucionar con las
concentraciones escolares algunos problemas de escolarización que no podían ser
cubiertos por la Escuela Hogar.
La inauguración de la segunda Escuela
Hogar, coincidió con la proliferación de estas escuelas en determinadas zonas
de España. De esta manera, vemos como desde la primera Escuela Hogar en marzo
de 1964 y hasta el curso 1966-67 ya se habían inaugurado en España otras 84
instituciones.
Andalucía fue la región en donde se
concentraron la mayoría de ellas (45), seguida a gran distancia por las Islas
Canarias con cinco.
Sin embargo, el aumento de las mismas,
se produce muy lentamente y las previsiones no tienen en cuenta la capacidad
real de cada una de las escuelas existentes.
Finalmente, sólo hacia 1975 el número
de Escuelas Hogar alcanza el número de once con las que se llega a cubrir la
casi totalidad de las necesidades previstas 8 años antes, y, por tanto, durante
esos años los niños y niñas o no se escolarizan o tendrían que recorrer distancias
cuya media oscilan en la provincia entre los 4 y los 6 kilómetros entre su
domicilio y la escuela más cercana. Algo muy parecido a lo que ocurría a nivel
estatal.
Las Escuelas Hogar tenían la
consideración de centros escolares que funcionaban en régimen de internado para
niños de difícil escolarización, pero a partir de la Ley General de Educación
de 1970, aquellas que no reunían un mínimo de ocho clases para justificar la
constitución de un colegio completo de EGB, “comenzaron
a perder la condición de centros escolares y a transformarse paulatinamente en
Residencias-hogar para escolares, al tiempo que fueron suprimiéndose las
unidades de clase” que había en ellas.
A partir de este momento los niños y
niñas que habían tenido una educación de carácter cerrado, comienzan a
interaccionar con compañeros y compañeras del entorno donde estaba ubicada la
escuela. Esto fue lo que ocurrió en la mayoría de las escuelas-hogar. En otras,
paulatinamente el centro fue independizándose de la Escuela Hogar, pasando también
ésta a tener la consideración de Residencia. No obstante, se comenzó a integrar
alumnado del entorno como en los otros casos lo que permitió la integración de
todos los alumnos.
Habría que esperar hasta los años
ochenta para que nuevamente estos niños y niñas recibieran enseñanza en su
pueblo como consecuencia de la creación de colegios rurales agrupados.
EXTREMADURA Y LA ARQUITECTURA DE LAS ESCUELAS HOGAR.
Este tipo de arquitectura docente, en
Extremadura, sigue las pautas marcadas por sus homónimas andaluzas, reseñando
el caso de la Escuela Hogar Madre de la Luz, pionera en este tipo de construcciones.
Arquitecturas cuyo modelo base es el internado.
Edificios grandes y austeros con pasillos fríos y ventanas opacas para que los
niños no pudieran ver ni ser vistos; cercados por muros altos y organizados
alrededor de un patio central. Éste último, rehuiría de la sectorización que
caracterizaba el global de estos edificios y, pretendía ser un espacio de unión
y recreo, donde los niños pudieran relacionarse; aunque esta sectorización se
extiende al patio, no materialmente pero sí a modo organizativo, pues el
alumnado se separa por sexos y edades. El distribuidor, se organizaba en torno al patio y
se extendía conectando con los diferentes accesos; adosados a éste, los núcleos
de escaleras que comunicaban las diferentes plantas.
Poca o nada, es la documentación que se conserva sobre esa tipología
edificatoria en la comunidad extremeña. Haciendo un breve recorrido por las
poblaciones contenedoras de este tipo de arquitectura, podemos destacar que la
mayoría conservan su uso inicial y aquellas que no, lo han adaptado a fines
sociales y culturales.
Localizamos, dentro del territorio extremeño, con mismo o cambiado uso
del inicial las que siguen:
- Centro Municipal Nertóbriga, Fregenal de la Sierra (Badajoz).
- Centro de Educación Especial Aguasantas, Jerez de los Caballeros
(Badajoz).
- Escuela Hogar San Vicente (masculino), Cabeza del Buey (Badajoz).
- Escuela Hogar Santa Teresa (femenino), Cabeza de Buey (Badajoz).
- Escuela Hogar Ntra. Señora de los Dolores, Alburquerque (Badajoz).
- ASPACE, Jaraíz de la Vera (Cáceres).
- Escuela Hogar Guillén Cano Bote, Trujillo (Cáceres).
- Escuela Hogar Placentina, Plasencia (Cáceres)
- Escuela Hogar Ntra. Señora de Soterraña, Madroñera (Cáceres).
- Escuela Hogar Marcos Beas, Hoyos (Cáceres).
- Escuela Hogar Marcos Beas, Hoyos (Cáceres).
